L.S. VYGOTSKY Igra I Njezina Uloga U Mentalnom Razvoju Djeteta

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Zadnja promjena: 2023-12-17 15:46

Kad govorimo o igri i njezinoj ulozi u razvoju predškolca, ovdje se postavljaju dva glavna pitanja. Prvo se pitanje odnosi na to kako sama igra nastaje u razvoju, pitanje podrijetla igre, njezina postanka; drugo je pitanje kakvu ulogu ima ova aktivnost u razvoju, što igra znači kao oblik razvoja djeteta u predškolskoj dobi. Je li igra vodeći ili samo prevladavajući oblik djetetove aktivnosti u ovoj dobi?

Čini mi se da s gledišta razvoja igra nije prevladavajući oblik aktivnosti, ali je u izvjesnom smislu vodeća linija razvoja u predškolskoj dobi.

Dopustite mi da se sada osvrnem na problem same igre. Znamo da definiranje igre u smislu zadovoljstva koje pruža djetetu nije točna definicija iz dva razloga. Prvo, jer se bavimo brojnim aktivnostima koje djetetu mogu donijeti mnogo akutnija iskustva zadovoljstva od igre.

Princip užitka vrijedi na isti način, na primjer, za proces sisanja, jer se bebi pruža funkcionalno zadovoljstvo da sisa bradavicu čak i kad nije sita.

S druge strane, poznajemo igre u kojima sam proces aktivnosti još uvijek ne donosi zadovoljstvo - igre koje dominiraju krajem predškolske i rane školske dobi i koje donose zadovoljstvo samo ako je njihov rezultat zanimljiv djetetu; to su, na primjer, takozvane "sportske igre" (sportske igre nisu samo igre tjelesnog odgoja, već i igre s pobjedom, igre s rezultatima). Vrlo često su obojeni akutnim osjećajem nezadovoljstva kada igra završi protiv djeteta.

Stoga se definicija igre na temelju zadovoljstva, naravno, ne može smatrati točnom.

Međutim, čini mi se da bi napustiti pristup problemu igre sa stajališta kako se djetetove potrebe, njegovi motivi za aktivnost, njegove afektivne težnje u njoj ostvaruju značilo bi strahovito intelektualizirati igru. Poteškoća brojnih teorija igre je određena intelektualizacija ovog problema.

Sklon sam ovom pitanju pridavati još općenitiji značaj i mislim da je greška brojnih teorija povezanih s dobi zanemarivanje djetetovih potreba - njihovo razumijevanje u širem smislu, počevši od nagona i završavajući kamatom kao potreba intelektualne prirode - ukratko, zanemarujući sve što se može kombinirati pod imenom motiva i motiva aktivnosti. Često razvoj djeteta objašnjavamo razvojem njegovih intelektualnih funkcija, t.j. pred nama se svako dijete pojavljuje kao teoretsko biće, koje, ovisno o većoj ili manjoj razini intelektualnog razvoja, prelazi s jedne dobne razine na drugu.

Ne uzimaju se u obzir potrebe, nagoni, motivi djeteta, motivi njegove aktivnosti, bez čega se, kako pokazuju istraživanja, nikada ne vrši djetetov prijelaz iz jedne faze u drugu. Konkretno, čini mi se da bi analizu igre trebalo započeti razjašnjavanjem upravo ovih točaka.

Očigledno je da je svaki pomak, svaki prijelaz s jedne dobne razine na drugu povezan s oštrom promjenom motiva i impulsa za aktivnošću.

Ono što je najveća vrijednost za dojenče gotovo prestaje zanimati dijete u ranoj dobi. To sazrijevanje novih potreba, novih motiva za djelovanje, naravno, treba istaknuti. Posebno se ne može ne vidjeti da dijete u igri zadovoljava neke potrebe, neke motive i da bez razumijevanja izvornosti tih motiva ne možemo zamisliti tu osebujnu vrstu aktivnosti koja je igra.

U predškolskoj dobi javljaju se osebujne potrebe, osebujni motivi koji su vrlo važni za cjelokupni razvoj djeteta, a koji izravno vode do igre. Sastoje se u činjenici da dijete u ovoj dobi ima niz neostvarivih sklonosti, izravno neostvarivih želja. Malo dijete ima tendenciju izravnog rješavanja i zadovoljenja svojih želja. Odgađanje ispunjenja želje teško je za malo dijete, moguće je samo u nekim uskim granicama; nitko nije poznavao dijete mlađe od tri godine koje bi imalo želju učiniti nešto za nekoliko dana. Obično je put od motivacije do njezine provedbe iznimno kratak. Čini mi se da kad u predškolskoj dobi ne bismo imali sazrijevanje hitno neostvarivih potreba, onda ne bismo imali igru. Istraživanja pokazuju da se igra ne razvija samo tamo gdje imamo posla s djecom koja nisu dovoljno intelektualno razvijena, već i tamo gdje imamo nerazvijenost afektivne sfere.

Čini mi se da se sa stajališta afektivne sfere igra stvara u takvoj razvojnoj situaciji kad se pojave neostvarive tendencije. Rano dijete se ponaša ovako: želi uzeti stvar i mora je uzeti sada. Ako se ova stvar ne može uzeti, onda ili napravi skandal - leži na podu i šutira, ili odbije, pomiri se, ne uzme ovu stvar. Njegove nezadovoljene želje imaju svoje posebne načine zamjene, odbijanja itd. Do početka predškolske dobi pojavljuju se nezadovoljene želje, odmah se s jedne strane nerealiziraju tendencije, a s druge strane nastavlja se sklonost rane dobi prema neposrednom ostvarenju želja. Dijete želi, na primjer, biti na majčinom mjestu ili želi biti jahač i jahati konja. Ovo je sada neostvariva želja. Što čini malo dijete ako vidi taksi u prolazu i želi se po njemu voziti po svaku cijenu? Ako je ovo hirovito i razmaženo dijete, tada će od svoje majke svakako zahtijevati da ga stave na ovaj taksi, može pojuriti na tlo na ulici, itd. Ako je ovo poslušno dijete, naviklo odustajati od želja, tada će otići, ili će mu majka ponuditi slatkiše, ili će mu jednostavno odvratiti pozornost s nekim jačim afektom, a dijete će odustati od svoje neposredne želje.

Nasuprot tome, nakon tri godine dijete razvija neku vrstu kontradiktornih tendencija; s jedne strane, on ima čitav niz trenutačno neostvarivih potreba, želja koje sada nisu ostvarive, a ipak se ne eliminiraju poput želja; s druge strane, gotovo u potpunosti zadržava tendenciju prema neposrednom ostvarenju želja.

Ovo je gdje igra, koja se, sa stajališta pitanja zašto se dijete igra, uvijek mora shvatiti kao zamišljenu iluzornu realizaciju neostvarivih želja.

Mašta je ta nova formacija koja nedostaje u svijesti malog djeteta, apsolutno je odsutna kod životinje i koja predstavlja specifičan ljudski oblik aktivnosti svijesti; kao i sve funkcije svijesti, u početku nastaje na djelu. Stara formula da je dječja igra mašta na djelu može se preokrenuti i reći da je mašta adolescenata i školaraca igra bez radnje.

Teško je zamisliti da je impuls koji je tjerao dijete na igru zapravo bio samo afektivni poriv iste vrste kao u dojenčeta koje sisa bradavicu.

Teško je priznati da užitak predškolske igre dolazi zbog istog afektivnog mehanizma kao i jednostavno sisanje bradavica. To se ne slaže ni s čim u smislu razvoja predškolaca.

Sve to ne znači da igra nastaje kao posljedica svake pojedinačne nezadovoljene želje - dijete se htjelo provozati taksijem - ta želja sada nije bila zadovoljena, dijete je ušlo u sobu i počelo se igrati s taksijem. To se nikad ne događa. Ovdje govorimo o činjenici da dijete nema samo individualne afektivne reakcije na pojedine pojave, već generalizirane neobjektivne afektivne sklonosti. Uzmite na primjer dijete sa kompleksom inferiornosti, mikrocefalusom; nije mogao biti u dječjem kolektivu - toliko su ga zadirkivali da je počeo razbijati sva ogledala i stakla na mjestu gdje je bila njegova slika. To je velika razlika od najranije dobi; ondje, s posebnim fenomenom (u određenoj situaciji), na primjer, svaki put kad zadirkuju, javlja se zasebna afektivna reakcija, koja još nije generalizirana. U predškolskoj dobi dijete generalizira svoj afektivni stav prema nekom fenomenu, bez obzira na konkretnu konkretnu situaciju, budući da je stav afektivno povezan sa značenjem fenomena, pa stoga uvijek pokazuje kompleks inferiornosti.

Bit igre je da je to ispunjenje želja, ali ne individualnih želja, već generalizirani afekti. Dijete je u ovoj dobi svjesno svog odnosa s odraslima, na njih reagira afektivno, ali za razliku od ranog djetinjstva, te afektivne reakcije generalizira (impresioniran je autoritetom odraslih općenito itd.).

Prisutnost takvih generaliziranih afekata u igri ne znači da dijete samo razumije motive zbog kojih se igra započinje, da to čini svjesno. Igra bez da je svjestan motiva igre. To značajno razlikuje igru od rada i drugih aktivnosti. Općenito, valja reći da je područje motiva, radnji, impulsa jedno od manje svjesnih i postaje potpuno dostupno svijesti tek u prijelaznoj dobi. Samo tinejdžer sam shvaća jasan prikaz onoga što radi ovo ili ono. Ostavimo sada pitanje afektivne strane na nekoliko minuta, pogledajmo ovo kao preduvjet i vidimo kako se odvija sama igračka aktivnost.

Čini mi se da kriterij za razlikovanje djetetove igračke aktivnosti od opće skupine drugih oblika njegove aktivnosti treba uzeti kao činjenicu da dijete stvara zamišljenu situaciju u igri. To postaje moguće na temelju razlike između vidljivog i semantičkog polja koja se javlja u predškolskoj dobi.

Ova ideja nije nova u smislu da se oduvijek znalo za postojanje igre s imaginarnom situacijom, ali se smatrala jednom od skupina igre. U ovom slučaju važnost sekundarnog znaka pridavana je zamišljenoj situaciji. Zamišljena situacija nije bila, u glavama starih autora, glavna kvaliteta koja igru čini igrom, budući da je samo jednu specifičnu skupinu igara karakteriziralo ovo svojstvo.

Čini mi se da glavna poteškoća ove misli leži u tri točke. Prvo, postoji opasnost od intelektualističkog pristupa igri; mogu postojati strahovi da će se, ako se igra shvati kao simbolika, pretvoriti u neku vrstu aktivnosti, sličnu algebri na djelu; pretvara se u sustav nekakvih znakova koji generaliziraju stvarnu stvarnost; ovdje više ne nalazimo ništa specifično za igru i zamišljamo dijete kao propalog algebraista koji još ne zna napisati znakove na papir, već ih prikazuje na djelu. U igri je potrebno pokazati povezanost s motivima, jer sama igra, čini mi se, nikada nije simbolička radnja u pravom smislu riječi.

Drugo, čini mi se da ta misao predstavlja igru kao kognitivni proces, ukazuje na značaj tog kognitivnog procesa, ostavljajući po strani ne samo afektivni trenutak, već i trenutak djetetove aktivnosti

Treća je točka da je potrebno otkriti što ta aktivnost čini u razvoju, t.j. da se uz pomoć imaginarne situacije dijete može razviti

Počnimo s drugim pitanjem, ako smijem, budući da sam se već kratko dotaknuo pitanja povezanosti s afektivnom motivacijom. Vidjeli smo da u afektivnom impulsu koji vodi u igru postoje počeci ne simbolike, već nužnosti zamišljene situacije, jer ako se igra doista razvija iz nezadovoljenih želja, iz neostvarivih tendencija, ako se sastoji u činjenici da to je ostvarenje u zaigranom obliku tendencija koje su trenutno neostvarive, tada će, nehotice, vrlo afektivna priroda ove igre sadržavati trenutke zamišljene situacije.

Krenimo od drugog trenutka - od djetetove aktivnosti u igri. Što znači ponašanje djeteta u zamišljenoj situaciji? Znamo da postoji oblik igre, koji je također davno istaknut, a koji je obično pripadao kasnom razdoblju predškolske dobi; njegov se razvoj smatrao središnjim u školskoj dobi; govorimo o igrama s pravilima. Brojni istraživači, iako uopće ne pripadaju taboru dijalektičkih materijalista, slijedili su na ovom području način koji preporučuje Marx kad kaže da je "ljudska anatomija ključ anatomije majmuna". Na igru u ranoj dobi počeli su gledati u svjetlu ove kasne igre s pravilima, a njihovo ih je istraživanje dovelo do zaključka da je igra s imaginarnom situacijom u biti igra s pravilima; Čini mi se da se čak može iznijeti stav da nema igre u kojoj nema ponašanja djeteta s pravilima, njegovog osebujnog odnosa prema pravilima.

Dopustite mi da pojasnim ovu ideju. Uzmite bilo koju igru s imaginarnom situacijom. Već zamišljena situacija sadrži pravila ponašanja, iako ovo nije igra s unaprijed formuliranim pravilima. Dijete se zamišljalo kao majka, a lutka kao dijete, mora se ponašati, poštujući pravila majčinskog ponašanja. To je vrlo dobro pokazao jedan od istraživača u genijalnom eksperimentu koji je utemeljio na poznatim zapažanjima Sellija. Potonji je, kao što je poznato, opisivao igru, izuzetnu po tome što su se igračka situacija i stvarno stanje u djece poklopile. Dvije sestre - jedna pet, druga sedam - nekad su se urotile: "Igrajmo se sestara". Tako je Selli opisala slučaj gdje su dvije sestre igrale činjenicu da su dvije sestre, t.j. odglumio stvarnu situaciju. Gore spomenuti eksperiment svoju je metodologiju temeljio na igri djece, koju je predložio eksperimentator, ali igri koja je poprimila stvarne odnose. U nekim sam slučajevima iznimno lako uspio izazvati takvu igru kod djece. Dakle, vrlo je lako natjerati dijete da se igra s majkom u činjenici da je dijete, a majka majka, t.j. u ono što doista jest. Bitna razlika između igre, kako je opisuje Selly, je u tome što dijete, počevši se igrati, pokušava biti sestra. Djevojka se u životu ponaša ne misleći da je sestra u odnosu na drugu. Ona ne čini ništa u odnosu na drugoga, jer je sestra ovog drugog, osim, možda, u onim slučajevima kada majka kaže: "popusti". U sestrinoj igri "sestara", svaka od sestara stalno očituje svoje sestrinstvo; činjenica da su se dvije sestre počele igrati sestara dovodi do činjenice da svaka od njih prima pravila ponašanja. (Moram biti sestra drugoj sestri u cijeloj igranoj situaciji.) Mogu se igrati samo radnje koje odgovaraju ovim pravilima, prikladne za tu situaciju.

Igra zauzima situaciju koja naglašava da su te djevojke sestre, jednako su odjevene, hodaju držeći se za ruke; jednom riječju, uzima se ono što naglašava njihov položaj sestara u odnosu na odrasle, u odnosu na strance. Najstariji, držeći mlađeg za ruku, cijelo vrijeme govori o onima koji prikazuju ljude: "Ovo su stranci, ovo nisu naši." To znači: "Sa sestrom se ponašam isto, s nama se postupa isto, a s drugima, strancima, različito."Ovdje se naglašava istovjetnost svega što je za dijete koncentrirano u konceptu sestre, a to znači da moja sestra stoji u drugačijem odnosu prema meni od stranaca. Ono što je djetetu neprimjetno postoji u životu, u igri postaje pravilo ponašanja.

Dakle, ispostavlja se da ako igru stvorite na takav način da se čini da u njoj nema zamišljene situacije, što onda ostaje? Pravilo ostaje. Ono što ostaje jest da se dijete počinje ponašati u ovoj situaciji, kako ta situacija nalaže.

Ostavimo na trenutak ovaj čudesni eksperiment na polju igre i okrenimo se bilo kojoj igri. Čini mi se da svugdje gdje postoji zamišljena situacija u igri postoji pravilo. Ne unaprijed formulirana pravila koja se mijenjaju tijekom igre, već pravila koja proizlaze iz zamišljene situacije. Stoga zamislite da se dijete može ponašati u zamišljenoj situaciji bez pravila, t.j. način na koji se ponaša u stvarnoj situaciji jednostavno je nemoguć. Ako dijete igra ulogu majke, onda ima pravila za majčino ponašanje. Uloga koju ima dijete, njegov stav prema objektu, ako je objekt promijenio značenje, uvijek će slijediti iz pravila, t.j. zamišljena situacija uvijek će sadržavati pravila. U igri je dijete slobodno, ali ovo je iluzorna sloboda.

Ako je zadatak istraživača isprva bio otkriti implicitno pravilo sadržano u bilo kojoj igri s imaginarnom situacijom, tada smo relativno nedavno dobili dokaz da je takozvana "čista igra s pravilima" (školarac i igra predškolca do kraja ovog doba) u biti je igra s imaginarnom situacijom, jer kao što zamišljena situacija nužno sadrži pravila ponašanja, tako i svaka igra s pravilima sadrži imaginarnu situaciju. Što znači, na primjer, igrati šah? Stvorite zamišljenu situaciju. Zašto? Jer časnik može hodati samo ovako, kralj ovako, a kraljica onako; pobijediti, ukloniti s ploče itd. - to su čisto šahovski koncepti; ali neka zamišljena situacija, iako ne izravno zamjenjuje životne odnose, još uvijek postoji ovdje. Uzmite najjednostavniju igru pravila od djece. Odmah se pretvara u zamišljenu situaciju u smislu da čim je igra regulirana nekim pravilima, tada su brojne stvarne radnje nemoguće u odnosu na to.

Kao što je na početku bilo moguće pokazati da svaka zamišljena situacija sadrži pravila u skrivenom obliku, bilo je moguće pokazati i suprotno - da svaka igra s pravilima sadrži zamišljenu situaciju u skrivenom obliku. Razvoj od eksplicitne imaginarne situacije i skrivenih pravila do igre s eksplicitnim pravilima i skrivenom zamišljenom situacijom i čini dva pola, ocrtava evoluciju dječje igre.

Svaka igra s zamišljenom situacijom istodobno je igra s pravilima, a svaka igra s pravilima igra s imaginarnom situacijom. Ova pozicija mi se čini jasnom.

Međutim, postoji jedan nesporazum koji se mora otkloniti od samog početka. Dijete se uči ponašati prema poznatom pravilu od prvih mjeseci svog života. Ako uzmete dijete u ranoj dobi, tada su pravila da morate sjediti za stolom i šutjeti, ne dirati tuđe stvari, slušati majku - pravila su kojih je život djeteta pun. Što je specifično u pravilima igre? Čini mi se da rješenje ovog pitanja postaje moguće u vezi s nekim novim djelima. Konkretno, Piagetov novi rad na razvoju moralnih pravila kod djeteta ovdje mi je bio od velike pomoći; postoji jedan dio ovog rada posvećen proučavanju pravila igre, u kojem Piaget daje, čini mi se, izuzetno uvjerljivo rješenje za te poteškoće.

Piaget dijeli dva, kako kaže, moral u djetetu, dva izvora razvoja pravila dječjeg ponašanja, koji se međusobno razlikuju.

U igri se to čini s posebnom jasnoćom. Neka pravila proizlaze iz djeteta, kako pokazuje Piaget, iz jednostranog utjecaja odrasle osobe na dijete. Ako ne možete dotaknuti tuđe stvari, onda je ovo pravilo naučila majka; ili je potrebno mirno sjediti za stolom - to su odrasli iznijeli kao vanjski zakon u odnosu na dijete. Ovo je jedan moral djeteta. Druga pravila proizlaze, kako kaže Piaget, iz međusobne suradnje odrasle osobe i djeteta ili djece jedni s drugima; to su pravila u čijem uspostavljanju sudjeluje i samo dijete.

Pravila igre, naravno, bitno se razlikuju od pravila da se ne diraju tuđe stvari i da se mirno sjedi za stolom; prije svega, razlikuju se po tome što ih uspostavlja samo dijete. To su njegova pravila za njega samog, pravila, kako kaže Piaget, o unutarnjem suzdržavanju i samoodređenju. Dijete si govori: "Moram se ponašati ovako i onako u ovoj igri." To se potpuno razlikuje od onog kad se djetetu kaže da je to moguće, ali nije moguće. Piaget je pokazao vrlo zanimljiv fenomen u razvoju dječjeg morala, koji naziva moralnim realizmom; ističe da prva linija razvoja vanjskih pravila (što je dopušteno, a što nije) vodi do moralnog realizma, t.j. na činjenicu da dijete miješa moralna pravila s fizičkim pravilima; zbunjuje da je nemoguće zapaliti šibicu jednom zapaljenu drugi put i da je općenito zabranjeno paliti šibice ili dodirivati staklo jer se može slomiti; svi ti "ne" za dijete u ranoj dobi jedno su isto, ima potpuno drugačiji stav prema pravilima koja si sam postavlja *.

Prijeđimo sada na pitanje uloge igre, njezina utjecaja na razvoj djeteta. Čini mi se ogromnim.

Pokušat ću prenijeti dvije glavne točke. Mislim da je igra s imaginarnom situacijom u biti nova, nemoguća za dijete mlađe od tri godine; ovo je nova vrsta ponašanja čija je bit da aktivnost u zamišljenoj situaciji oslobađa dijete od situacijske povezanosti.

Ponašanje malog djeteta u velikoj mjeri, ponašanje dojenčeta u apsolutnom stupnju, što pokazuju eksperimenti Levina i sur., Je li ponašanje određeno položajem u kojem se aktivnost odvija. Poznati primjer je Levinovo iskustvo s kamenom. Ovo iskustvo prava je ilustracija koliko je malo dijete u svakoj radnji vezano položajem u kojem se odvija njegova aktivnost. U tome smo pronašli iznimno karakterističnu značajku za ponašanje malog djeteta u smislu njegovog odnosa prema bliskom okruženju, prema stvarnoj situaciji u kojoj se njegova aktivnost odvija. Teško je zamisliti veliku suprotnost od onoga što nam ovi Levinovi pokusi oslikavaju u smislu situacijske povezanosti aktivnosti, s onim što vidimo u igri: u igri dijete uči djelovati u prepoznatljivoj, a ne u vidljivoj situaciji. Čini mi se da ova formula točno prenosi što se događa u igri. U igri dijete uči djelovati u spoznatom, t.j. u mentalnoj, ne vidljivoj situaciji, oslanjajući se na unutarnje tendencije i motive, a ne na motive i impulse koji proizlaze iz stvari. Dopustite mi da vas podsjetim na Levinovo učenje o poticajnoj prirodi stvari za malo dijete, o činjenici da mu stvari diktiraju što treba učiniti - vrata vuku dijete da ih otvori i zatvori, stepenice - da potrči, zvono - na to nazvati. Jednom riječju, stvari imaju inherentnu poticajnu moć u odnosu na postupke malog djeteta; ono toliko određuje ponašanje djeteta da je Levin došao na ideju stvaranja psihološke topologije, tj. matematički izraziti putanju kretanja djeteta na terenu, ovisno o tome kako se stvari tamo nalaze s različitim silama koje su djetetu privlačne i odbojne.

Što je korijen djetetove situacijske povezanosti? Pronašli smo to u jednoj središnjoj činjenici svijesti karakterističnoj za ranu dob i koja se sastoji u jedinstvu afekta i percepcije. Opažanje u ovoj dobi općenito nije neovisno, ali početni trenutak u motoričko-afektivnoj reakciji, tj.sva je percepcija stoga poticaj za aktivnost. Budući da je situacija uvijek psihološki dana kroz percepciju, a percepcija nije odvojena od afektivne i motoričke aktivnosti, jasno je da dijete s takvom strukturom svijesti ne može djelovati drugačije nego kao vezano situacijom, kao vezano poljem u kojem on je.

U igri stvari gube motivacijski karakter. Dijete vidi jedno, ali drugačije djeluje u odnosu na vidljivo. Tako se ispostavlja da dijete počinje djelovati bez obzira na to što vidi. Postoje pacijenti s nekim oštećenjem mozga koji gube sposobnost djelovanja bez obzira na to što vide; pri pogledu na te pacijente počinješ shvaćati da sloboda djelovanja koju svatko od nas i dijete zrelije dobi imamo nije dana odmah, već je morala proći dug put razvoja.

Djelovanje u situaciji koja se ne vidi, već se samo misli na nju, djelovanje u zamišljenom polju, u zamišljenoj situaciji dovodi do činjenice da dijete uči biti određeno u svom ponašanju ne samo izravnom percepcijom stvari ili situacije izravno djelujući na njega, ali po smislu ove situacije.

Mala djeca otkrivaju u pokusima i svakodnevnom promatranju nemogućnost neslaganja između semantičkog i vidljivog polja. Ovo je vrlo važna činjenica. Čak i dvogodišnje dijete, kad mora ponoviti, gledajući dijete koje sjedi ispred sebe: "Tanya dolazi", mijenja frazu i kaže: "Tanya sjedi." Kod nekih bolesti imamo potpuno isti položaj. Goldstein i Gelb opisali su brojne pacijente koji ne znaju reći što nije u redu. Gelb ima materijale o pacijentu koji, budući da je znao dobro pisati lijevom rukom, nije mogao napisati izraz: "Mogu dobro pisati desnom rukom"; gledajući kroz prozor po lijepom vremenu, nije mogao ponoviti izraz: "Danas je loše vrijeme", ali je rekao: "Danas je lijepo vrijeme." Vrlo često kod pacijenta s oštećenjem govora imamo simptom nemogućnosti ponavljanja besmislene fraze, na primjer: "Snijeg je crn", u vrijeme kada je niz drugih fraza, podjednako teških po gramatičkom i semantičkom sastavu, ponavljaju se.

U malom djetetu dolazi do bliske fuzije riječi s stvari, znači s vidljivim, u kojoj nesklad između semantičkog polja i vidljivog polja postaje nemoguć.

To se može shvatiti na temelju razvoja dječjeg govora. Kažete djetetu - "pazi". On počinje tražiti i nalazi sat, t.j. prva funkcija riječi je orijentirati se u prostoru, istaknuti pojedina mjesta u prostoru; riječ izvorno znači poznato mjesto u situaciji.

U predškolskoj dobi, u igri, prvi put imamo nesklad između semantičkog polja i optičkog polja. Čini mi se da je moguće ponoviti misao jednog od istraživača koji kaže da se u radnji igre misao odvaja od stvari, a radnja počinje od misli, a ne od stvari.

Misao se odvaja od stvari jer komad drveta počinje igrati ulogu lutke, štapić postaje konj, radnja prema pravilima počinje se određivati iz misli, a ne iz same stvari. Ovo je takva revolucija u djetetovom stavu prema stvarnoj, konkretnoj neposrednoj situaciji, koju je teško procijeniti u svom značenju. Dijete to ne čini odmah. Odvajanje misli (značenja riječi) od stvari užasno je težak zadatak za dijete. Igra je prijelazni oblik u to. U tom trenutku kada je štap, t.j. stvar postaje referentna točka za odvajanje značenja konja od pravog konja, u ovom kritičnom trenutku radikalno se mijenja jedna od osnovnih psiholoških struktura koja određuje djetetov odnos prema stvarnosti.

Dijete još ne može otrgnuti misao od stvari; mora imati uporište u drugoj stvari; ovdje imamo izraz ove slabosti djeteta; da bi razmišljao o konju, mora odrediti svoje postupke s ovim konjem, u štapu, na uporištu. No, ipak se u ovom kritičnom trenutku radikalno mijenja osnovna struktura koja određuje djetetov stav prema stvarnosti, naime struktura percepcije. Posebnost ljudske percepcije koja se javlja u ranoj dobi je takozvana "stvarna percepcija". To je nešto čemu nemamo ništa slično u percepciji životinje. Bit ovoga leži u činjenici da ne vidim samo svijet kao boje i oblike, već i svijet koji ima značenje i smisao. Ne vidim nešto okruglo, crno, s dvije kazaljke, ali vidim sat i mogu odvojiti jedno od drugog. Ima pacijenata koji će, vidjevši sat, reći da vide okrugli, bijeli s dvije tanke čelične pruge, ali ne znaju da je to sat, izgubili su pravi stav prema toj stvari. Dakle, struktura ljudske percepcije mogla bi se figurativno izraziti u obliku razlomka, čiji je brojnik stvar, a nazivnik značenje; ovo izražava dobro poznati odnos stvari i značenja koji nastaje na temelju govora. To znači da svaka ljudska percepcija nije pojedinačna, već opća percepcija. Goldstein kaže da su takva percepcija i generalizacija specifični za predmet jedno te isto. Ovdje u ovom djeliću - stvar -značenje - stvar je dominantna u djetetu; značenje je izravno povezano s njim. U onom kritičnom trenutku kada djetetov štapić postane konj, t.j. kad stvar - štap - postane referentna točka kako bi se istinskom konju otrgnulo značenje konja, taj se razlomak, kako kaže istraživač, prevrće, a semantički trenutak postaje dominantan: smisao / stvar.

Ipak, svojstva stvari kao takve zadržavaju značajnu važnost: svaki štap može igrati ulogu konja, ali, na primjer, razglednica ne može biti konj za dijete. Goetheov stav da za dijete u igri sve može postati sve je pogrešan. Za odrasle, uz svjesnu simboliku, naravno, karta može biti konj. Ako želim pokazati mjesto pokusa, stavim šibicu i kažem - ovo je konj. I to je dovoljno. Za dijete to ne može biti konj, mora postojati štap, pa igra nije simbolika. Simbol je znak, a štap nije znak konja. Osobine stvari su sačuvane, ali se njihovo značenje poništava, t.j. misli se na središnju točku. Možemo reći da stvari u ovoj strukturi od dominantnog trenutka postaju nešto podređeno.

Dakle, dijete u igri stvara takvu strukturu - značenje / stvar, gdje je semantička strana, značenje riječi, značenje stvari dominantno, određujući njegovo ponašanje.

Značenje je donekle emancipirano od stvari s kojom je prethodno izravno spojeno. Rekao bih da u igri dijete djeluje sa značenjem koje je odvojeno od stvari, ali je neodvojivo od stvarne radnje sa stvarnim predmetom.

Tako nastaje iznimno zanimljiva kontradikcija koja se sastoji u činjenici da dijete operira značenjima odijeljenim od stvari i radnji, ali operira s njima neodvojivo od neke stvarne radnje i neke druge stvarnosti. To je prijelazna priroda igre, što je čini posrednom vezom između čisto situacijske povezanosti rane dobi i razmišljanja, odvojenog od stvarne situacije.

U igri dijete operira stvarima kao stvarima koje imaju značenje, operira značenjima riječi koje zamjenjuju stvar, stoga se u igri događa emancipacija riječi od stvari (biheviorist bi igru i njezina karakteristična svojstva opisao na sljedeći način: dijete obične stvari naziva neobičnim imenima, njegove uobičajene radnje neobičnim bez obzira na činjenicu da zna prava imena).

Za odvajanje riječi od stvari potrebna je potporna točka u obliku druge stvari. Ali u trenutku kada štap, odnosno stvar, postane referentna točka za odvajanje značenja "konj" od pravog konja (dijete ne može otrgnuti značenje od stvari ili riječ od stvari drugačije nego pronašavši uporište u nekoj drugoj stvari, to jest silom jedne stvari da ukrade ime druge), čini da jedna stvar, takoreći, utječe na drugu u semantičkom polju. Prijenos značenja olakšava činjenica da dijete uzima riječ za svojstvo stvari, ne vidi riječ, već iza nje vidi stvar koju označava. Za dijete riječ "konj", koja se odnosi na štap, znači: "postoji konj", tj. on mentalno vidi stvar iza riječi.

Igra prelazi na unutarnje procese u školskoj dobi, na unutarnji govor, logičko pamćenje, apstraktno mišljenje. U igri dijete operira značenjima koja su odvojena od stvari, ali neodvojivo od stvarne radnje sa stvarnim predmetima, ali odvajanjem značenja konja od pravog konja i prenošenjem na štap (materijalna točka, inače će značenje ispariti, ispariti) i stvarno djelovanje štapom, kao i kod konja, postoji nužna prijelazna faza u operiranje značenjima, odnosno dijete najprije djeluje sa značenjima, kao i sa stvarima, a zatim ih spoznaje i počinje razmišljati, tj., na isti način kao i prije gramatičkog i pisanog govora dijete ima vještine, ali ne zna da ih ima, odnosno ne ostvaruje i ne posjeduje ih proizvoljno; u igri dijete nesvjesno i nenamjerno koristi činjenicu da je moguće odvojiti značenje od stvari, odnosno ne zna što radi, ne zna da govori u prozi, baš dok govori, ali ne primjećuje riječi.

Odatle dolazi funkcionalna definicija pojmova, t.j. stvari, dakle, riječ je dio stvari.

Dakle, želio bih reći da činjenica stvaranja zamišljene situacije nije slučajna činjenica u djetetovu životu, već ima prvu posljedicu djetetove emancipacije od situacijske povezanosti. Prvi paradoks igre je da dijete djeluje s otrgnutim značenjem, ali u stvarnoj situaciji. Drugi paradoks je da dijete u igri djeluje po liniji najmanjeg otpora, tj. radi ono što najviše želi, jer je igra povezana sa užitkom. Istodobno, uči djelovati na liniji najvećeg otpora: poštujući pravila, djeca odbijaju ono što žele, budući da je poštivanje pravila i odbijanje djelovanja na trenutni impuls u igri put do maksimalnog užitka.

Ako odvedete djecu na sportsku igru, vidjet ćete isto. Pokazati da je trčanje teško, jer su trkači spremni skočiti s mjesta kad izgovorite "1, 2 …", i ne zadržavaju se do 3. Očito, bit unutarnjih pravila je da dijete ne smije djelovati prema trenutnom impulsu.

Igra se kontinuirano, na svakom koraku, stvara zahtjeve od djeteta da djeluje unatoč trenutnom impulsu, tj. djelovati na liniji najvećeg otpora. Odmah želim trčati - to je sasvim jasno, ali pravila igre govore mi da prestanem. Zašto dijete sada ne učini ono što odmah želi? Budući da poštivanje pravila u cijeloj strukturi igre obećava tako veliko zadovoljstvo od igre, što je više od trenutnog impulsa; drugim riječima, kako jedan od istraživača izjavljuje, podsjećajući na riječi Spinoze, "afekt može biti poražen samo drugim, jačim afektom". Tako se u igri stvara situacija u kojoj, kako kaže Nula, nastaje dvostruki afektivni plan. Dijete, na primjer, plače u igri, poput pacijenta, ali se veseli poput igrača. Dijete odbija igrati izravni impuls, usklađujući svoje ponašanje, svaku svoju radnju s pravilima igre. Gross je ovo sjajno opisao. Njegova je ideja da se volja djeteta rađa i razvija iz igre s pravilima. Doista, dijete u jednostavnoj igri čarobnjaka koju je opisao Gross mora, kako ne bi izgubilo, pobjeći od čarobnjaka; u isto vrijeme mora pomoći svom suborcu i obeshrabriti ga. Kad ga čarobnjak dotakne, mora stati. Na svakom koraku dijete dolazi u sukob između pravila igre i onoga što bi učinilo da sada može djelovati izravno: u igri se ponaša suprotno od onoga što sada želi. Nula je pokazala da najveća moć samokontrole kod djeteta nastaje u igri. Postigao je maksimum djetetove volje u smislu odbacivanja izravne privlačnosti u igri - slatkiša, koje djeca ne bi smjela jesti prema pravilima igre, jer su prikazivali nejestive stvari. Obično dijete doživljava poslušnost pravilu u odbijanju onoga što želi, ali ovdje - poslušnost pravilu i odbijanje djelovanja prema neposrednom impulsu put je do najvećeg užitka.

Dakle, bitna značajka igre je pravilo koje je postalo afekt. " Ideja koja je postala afekt, koncept koji je postao strast „Je li u igri prototip ovog ideala Spinoze, koji je carstvo samovolje i slobode. Poštivanje pravila izvor je užitka. Pravilo pobjeđuje, kao najjači impuls (usp. Spinoza - afekt se može nadvladati najjačim afektom). Iz toga proizlazi da je takvo pravilo unutarnje pravilo, odnosno pravilo unutarnjeg suzdržavanja, samoodređenja, kako kaže Piaget, a ne pravilo kojem se dijete pokorava, kao fizički zakon. Ukratko, igra djetetu daje novi oblik želje, t.j. uči ga želji povezujući želje s izmišljenim "ja", tj. na ulogu u igri i njezino pravilo, dakle, moguća su najveća postignuća djeteta u igri, koja će sutra postati njegova prosječna stvarna razina, njegov moral. Sada možemo reći o dječjoj aktivnosti isto što smo rekli o nekoj stvari. Kao što postoji razlomak - stvar / značenje, postoji i razlomak - radnja / značenje.

Ako je ranije dominantni trenutak bila akcija, sada se ta struktura prevrnula i značenje postaje brojnik, a radnja postaje nazivnik.

Važno je razumjeti kakvo oslobađanje od radnji dijete dobiva u igri, kada ta radnja postane, umjesto stvarne, na primjer, jelo, kretanje prstiju, t.j. kada se radnja izvodi ne radi radnje, već radi značenja koje ona označava.

Kod predškolskog djeteta radnja je isprva dominantna nad svojim značenjem, nedostatak razumijevanja ove radnje; dijete zna učiniti više nego razumjeti. U predškolskoj dobi prvi put se pojavljuje takva struktura djelovanja u kojoj je značenje odlučujuće; ali sama radnja nije sekundarni, podređeni trenutak, već strukturni trenutak. Nula je pokazala da su djeca jela s tanjura, čineći niz pokreta rukama koji su nalikovali pravoj hrani, ali su radnje koje uopće nisu mogle značiti hranu postale nemoguće. Bacanje ruku unatrag umjesto povlačenja prema tanjuru postalo je nemoguće, tj. imao je ometajući učinak na igru. Dijete ne simbolizira u igri, već želi, ispunjava želju, kroz iskustvo prolazi kroz glavne kategorije stvarnosti, zbog čega se dan igra u igri za pola sata, 100 milja pokriveno je pet koraka. Dijete, želeći, ispunjava, razmišlja - djeluje; neodvojivost unutarnjeg djelovanja od vanjskog: mašta, shvaćanje i volja, t.j. unutarnji procesi u vanjskom djelovanju.

Glavna stvar je smisao radnje, ali sama radnja nije ravnodušna. U ranoj dobi situacija je bila obrnuta, t.j. radnja je bila strukturno određujuća, a značenje sekundarni, sekundarni, podređeni trenutak. Isto što smo rekli o odvajanju značenja od objekta odnosi se i na djetetove vlastite postupke: dijete koje, stojeći, gazi, zamišljajući da jaše na konju, prevrćući time razlomak - radnju / značenje na značenju / akcijski.

Opet, kako bi se smisao radnje odvojio od stvarne radnje (za jahanje konja, a da to nije u mogućnosti učiniti), djetetu je potrebna točka podrške u obliku zamjene za stvarnu radnju. Ali opet, ako je ranije u strukturi "radnja - značenje" djelovanje bilo odlučujuće, sada se struktura prevrće i značenje postaje odlučujuće. Radnja je potisnuta u drugi plan, postaje uporišna točka - opet se značenje otrgne od radnje uz pomoć druge radnje. Ovo je opet ponovljena točka na putu do čistog djelovanja sa značenjima radnji, tj. voljnom izboru, odluci, borbi motiva i drugim procesima oštro odvojenim od provedbe, t.j.put do volje, baš kao što je operiranje sa značenjima stvari put do apstraktnog mišljenja - uostalom, u voljnoj odluci odlučujuća točka nije samo izvršavanje radnje, već njezin smisao. U igri radnja zamjenjuje drugu radnju, poput stvari za drugu stvar. Kako dijete "pretapa" jednu stvar u drugu, jednu radnju u drugu? To se provodi kretanjem u semantičkom polju, neograničeno vidljivim poljem, stvarnim stvarima koje sve stvarne stvari i stvarne radnje podređuju samoj sebi.

Ovo kretanje u semantičkom polju najvažnije je u igri: s jedne strane, to je kretanje u apstraktnom polju (polje, dakle, nastaje ranije od proizvoljne manipulacije značenjima), ali način kretanja je situacijski, konkretno (tj. ne logično i afektivno kretanje). Drugim riječima, nastaje semantičko polje, ali se kretanje u njemu događa na isti način kao i u stvarnom - to je glavna genetska proturječnost igre. Ostaje mi odgovoriti na tri pitanja: prvo, pokazati da igra nije prevladavajući, već vodeći trenutak u razvoju djeteta; drugo, pokazati u čemu se sastoji sam razvoj igre, t.j. što znači prijeći iz prevlasti zamišljene situacije u prevladavanje pravila; i treće, pokazati što unutarnje transformacije igra proizvodi u razvoju djeteta.

Mislim da igra nije dominantna vrsta dječje aktivnosti. U osnovnim životnim situacijama dijete se ponaša dijametralno suprotno od onoga kako se ponaša u igri. U igri je njegovo djelovanje podređeno značenju, ali u stvarnom životu njegovo djelovanje, naravno, dominira nad smislom.

Dakle, ako želite, imamo u igri negativ općeg životnog ponašanja djeteta. Stoga bi bilo potpuno neutemeljeno smatrati igru prototipom njegove životne aktivnosti, kao prevladavajućom formom. To je glavni nedostatak u Koffkinoj teoriji koja igru smatra dječjim drugim svijetom. Sve što se odnosi na dijete, prema Koffki, razigrana je stvarnost. Ono što se odnosi na odraslu osobu ozbiljna je stvarnost. Jedna te ista stvar u igri ima jedno značenje, izvan ovoga - drugo značenje. U dječjem svijetu dominira logika želja, logika zadovoljenja privlačnosti, a ne stvarna logika. Iluzorna priroda igre prenosi se u život. To bi bilo tako da je igra dominantni oblik djetetove aktivnosti; ali teško je zamisliti na kakvu bi sliku iz ludnice dijete nalikovalo kada bi ovaj oblik aktivnosti o kojem govorimo, barem donekle prenijet u stvarni život, postao prevladavajući oblik djetetove životne aktivnosti.

Koffka daje niz primjera kako dijete prenosi igru u život. No, pravi prijenos igračkog ponašanja u život može se promatrati samo kao bolan simptom. Ponašati se u stvarnoj situaciji, kao u iluzornoj, znači dati početne izdanke delirija.

Kao što studija pokazuje, ponašanje u igri u životu se obično promatra kada igra ima karakter igranja sestara "kod sestara", tj. djeca koja sjede na pravom ručku mogu se igrati za vrijeme ručka ili (u primjeru koji navodi Katz) djeca koja ne žele ići u krevet reći: "Igrajmo se kako je noć, moramo ići u krevet"; počinju se igrati s onim što zapravo rade, očito stvaraju neki drugi odnos, olakšavajući tako izvođenje neugodnog čina.

Stoga mi se čini da igra nije prevladavajuća vrsta aktivnosti u predškolskoj dobi. Samo u teorijama koje smatraju da dijete nije stvorenje koje zadovoljava osnovne životne zahtjeve, već stvorenje koje živi u potrazi za užicima, nastoji zadovoljiti ta zadovoljstva, može se pojaviti misao da je dječji svijet svijet zaigra.

Je li u djetetovom ponašanju moguća takva situacija da se uvijek ponašao prema smislu, je li moguće da se predškolac ponaša tako suho da se ne ponaša sa slatkišima onako kako želi, samo zbog misli da bi se trebao ponašati različito? Ova poslušnost pravilima potpuno je nemoguća stvar u životu; u igri to postaje moguće; dakle, igra stvara zonu proksimalnog razvoja djeteta. U igri je dijete uvijek iznad srednjih godina, iznad uobičajenog svakodnevnog ponašanja; on je u igri, takoreći, rez iznad sebe. Kondenzirana igra sadrži u sebi, kao u fokusu povećala, sve razvojne tendencije; dijete u igri pokušava skočiti iznad razine svog uobičajenog ponašanja.

Odnos igre prema razvoju treba usporediti sa odnosom učenja prema razvoju. Iza igre su promjene potreba i promjene svijesti općenitije prirode. Igra je izvor razvoja i stvara zonu proksimalnog razvoja. Radnja u zamišljenom polju, u zamišljenoj situaciji, stvaranje proizvoljne namjere, formiranje životnog plana, voljni motivi - sve to nastaje u igri i stavlja je na najvišu razinu razvoja, podiže je na vrh vala, čini ga devetim valom razvoja predškolske dobi, koji se uzdiže do cijelih dubokih voda, ali relativno miran.

U osnovi, dijete se kreće kroz igru. Samo se u tom smislu igra može nazvati vodećom aktivnošću, t.j. određivanje razvoja djeteta.

Drugo je pitanje kako se igra kreće? Izvanredno je da dijete počinje s imaginarnom situacijom, a ta zamišljena situacija je u početku vrlo blizu stvarnoj situaciji. Događa se reprodukcija stvarne situacije. Recimo, dijete, igrajući se s lutkama, gotovo ponavlja ono što mu majka radi; liječnik je samo pogledao djetetovo grlo, ozlijedio ga, vrisnuo je, ali čim je liječnik otišao, odmah se žlicom popne u usta lutke.

To znači da je u početnoj situaciji pravilo u najvišem stupnju u komprimiranom, zgužvanom obliku. Vrlo imaginarno u situaciji također je izuzetno malo zamišljeno. To je zamišljena situacija, ali postaje shvatljiva u svom odnosu prema upravo bivšoj stvarnoj situaciji, t.j. to je sjećanje na nešto što je bilo. Igra više podsjeća na pamćenje nego na maštu, tj. to je prije sjećanje na djelu nego nova imaginarna situacija. Kako se igra razvija, imamo pomak u smjeru u kojem je cilj igre ostvaren.

Pogrešno je zamišljati da je igra aktivnost bez cilja; igra je ciljna aktivnost djeteta. U sportskim igrama postoji pobjeda ili poraz, možete trčati prvi, a možete biti drugi ili posljednji. Ukratko, gol odlučuje o igri. Cilj postaje ono zbog čega se radi sve ostalo. Cilj, kao posljednji trenutak, određuje djetetov afektivan stav prema igri; trčeći u utrci, dijete može biti jako zabrinuto i jako uzrujano; malo mu može ostati od zadovoljstva, jer mu je fizički teško trčati, a ako je ispred njega, doživjet će malo funkcionalnog užitka. Cilj pred kraj igre u sportskim igrama postaje jedan od dominantnih trenutaka igre, bez koje igra gubi smisao koliko i gledanje u neki ukusni slatkiš, stavljanje u usta, žvakanje i izbacivanje natrag.

U igri se ostvaruje unaprijed postavljeni cilj - tko će prvi stići.

Na kraju razvoja pojavljuje se pravilo, a što je kruće, to djetetu više zahtijeva prilagodbu, što više regulira djetetovu aktivnost, igra postaje sve intenzivnija i akutnija. Jednostavno trčanje bez golova, bez pravila igre - ovo je troma igra koja ne uzbuđuje dečke.

Nula je djeci olakšala igranje kroketa. Pokazuje kako se razmagnetizira, t.j. što se tiče djeteta, igra gubi smisao jer pravila padaju. Slijedom toga, do kraja razvoja, ono što je bilo u embriju na početku jasno se pojavljuje u igri. Cilj su pravila. Bilo je i prije, ali u minimalnom obliku. Postoji još jedan trenutak koji je vrlo važan za sportsku igru - ovo je neka vrsta rekorda, koji je također jako povezan s ciljem.

Uzmimo za primjer šah. Ugodno je dobiti šahovsku partiju, a pravom igraču je neugodno izgubiti je. Nula kaže da je djetetu jednako ugodno trčati kao što se zgodan muškarac pogleda u ogledalo; postiže se neki osjećaj zadovoljstva.

Posljedično, nastaje kompleks kvaliteta, koji dolazi do izražaja na kraju razvoja igre onoliko koliko je ograničen na početku; trenuci, sekundarni ili sekundarni na početku, postaju središnji na kraju i obrnuto - trenuci koji dominiraju na početku na kraju postaju sekundarni.

Konačno, treće pitanje - kakve promjene u djetetovom ponašanju igra proizvodi? U igri je dijete slobodno, t.j. svoje postupke određuje na temelju svog "ja". Ali ovo je iluzorna sloboda. Svoje postupke podređuje određenom značenju, djeluje na temelju značenja stvari.

Dijete uči biti svjesno svojih postupaka, biti svjesno da svaka stvar ima značenje.

Činjenica stvaranja zamišljene situacije sa stajališta razvoja može se promatrati kao put do razvoja apstraktnog mišljenja; pravilo povezano s tim, čini mi se, dovodi do razvoja djetetovih postupaka, na temelju kojih podjela igre i rada, s kojom se susrećemo u školskoj dobi, kao osnovna činjenica, postaje moguća.

Želio bih vam skrenuti pozornost na još jednu stvar: igra je doista značajka predškolske dobi.

Prema figurativnom izrazu jednog od istraživača, igra djeteta do tri godine ima karakter ozbiljne igre, baš kao i igra tinejdžera, u drugom smislu riječi, naravno; Ozbiljna igra malog djeteta je da se igra bez odvajanja zamišljene situacije od stvarne.

U školarca igra počinje postojati u obliku ograničenog oblika aktivnosti, uglavnom vrste sportskih igara, koje igraju određenu ulogu u općem razvoju školarca, ali nemaju značaj koji igra ima u predškolca.

Po izgledu, igra nije jako slična onome do čega vodi, a samo njezina unutarnja dubinska analiza omogućuje utvrđivanje procesa njezinog kretanja i njenu ulogu u razvoju predškolca.

U školskoj dobi igra ne umire, već prodire u odnos sa stvarnošću. Ima svoj interni nastavak u školskoj nastavi i radu (obvezna djelatnost s pravilom). Sva razmatranja bit igre pokazala su nam da se u igri stvara novi odnos između semantičkog polja, t.j. između misaone situacije i stvarne situacije.

Na temelju materijala iz "Journal of the Psychological Society". L. S. Vigotski ".